El passat 13 de febrer l’ARA traduïa (Lídia Fernández) aquest article de Susan Pinker al The New York Times. Un article en que analitza l’ús de les TIC a l’aula. En el que treu una conclusió sobre la que caldria aprofundir, i en la que en el nostre dia a dia estem intentant treballar: introduir la tecnologia per se [com a instrument], sense acompanyament no garanteix un ús més responsable o, si més no, l’aprenentatge en general.

De fet, estem convençuts, i així ho presentarem en breu a partir d’un estudi que hem realitzat sobre les problemàtiques associades pels adolescents de Granollers en relació a les TIC, que l’única manera de garantir una correcta implementació de les TIC passa per un organitzat desenvolupament, que inclogui el paper del dinamitzador com a element clau, alhora que entengui que l’important són els usos i no pas les eines (que sí necessàries).  Amb tot un seguit de criteris sobre el què realitzar la intervenció.

Tot i això, deixem clar el nostre posicionament: la primera lectura sempre serà en clau positiva. Esdevé un element de construcció per davant dels posibles problemes que puguin comportar en la gestió del nostre dia a dia. Com a treballadors en l’àmbit de l’atenció educativa, sanitària i social se’ns obre tot un món per a la intervenció. I és evident que es necessita una reflexió seriosa i un posicionament consensuat. Retrobem de nou -afortunadament- paraules tan nostrades com treball cooperatiu, participació, horitzontalitat, etc. En un rumb diferent al que probablement estem acostumats a treballar, amb els corresponents matisos a fer.

Avançarem a mesura que experimentem i participem d’aquest entorn. I gairebé segur que, a diferència d’altres fenòmens que ens ha tocat abordar, no té sentit plantejar posicions resistencialistes, que no acrítiques. Pel que tampoc hi podem renunciar.

1. Aturem-nos a pensar sobre quin ha de ser el sentit del missatge que acompanyi qualsevol discurs de finalitat preventiva.

  • Cal prioritzar que vigilem amb els mòbils establint controls –sovint impossibles– o treballar des de la lògica sana de la convivència i l’autonomia? Hi ha experiències en centres educatius que tenen com a finalitat integrar el mòbil com a eina pedagògica. Cal cercar l’equilibri entre l’ús pedagògic i l’ús «recreatiu» o relacional. Experiències positives ens han de servir per ajudar a desenvolupar usos complexos, positius i que estableixen models associats a bones pràctiques.
  • Cal que comencem a prohibir segons què a quines edats o cal que ajudem a adquirir responsabilitzacions progressives? En el camp educatiu tenim tendència a donar resposta aplicant-hi normatives i regulacions per al control davant de qualsevol innovació tecnològica que ens pugui col·locar en situació de conflicte i «desigualtat» envers l’educand. Utilitzem excuses legals per justificar segons quins usos, i en el nostre camp aquestes són poc adequades. No és realista pensar que infants i adolescents han de complir les condicions d’accés a Facebook (14 anys) o Whatsapp (16 anys). I més quan aquests moltes vegades entren per demanada, desig o intenció dels mateixos adults de referència. Té més sentit participar d’aquests entorns acompanyant en la seva entrada a partir de l’observació i detecció de pautes no adequades de l’ús que «toca» per edat: millor, com a adult, conèixer i ser present a Facebook en una classe de segon d’ESO (la gran majoria de l’alumnat hi és independentment de les normes d’accés) que no pas donar com a resposta que l’ús és il·legal. I punt.
  • Cal que aprenguem a desconnectar-los a la nit o cal que ensenyem que no és necessari estar les 24 hores pendents? Un dels aspectes que caldrà treballar és ajudar a trobar moments de desconnexió: ensenyar a fugir de la hiperconnexió, tot i que des d’una postura adolescent. És a dir, enfocar el missatge a «no cal que responguis un Whatsapp a les 2 de la nit si estàs dormint», més que no pas «apaga el mòbil quan dormis». Tanmateix, «si diumenge pel matí no mires el mòbil i et dediques a altres temes, tampoc passa res».

2. La discreció, que no passotisme, també pot donar resultats. Això és, atendre de manera personalitzada i/o col·lectiva els conflictes fugint de magnificacions i generalitzacions inútils, vetllar per treballar acuradament les audiències que directament o indirecta participen o es veuen afectades i treballar en un clima de tranquil·litat relativa. Si bé certs casos ens poden ajudar a pensar, no utilitzem grans titulars per mimetitzar segons quines problemàtiques. I si volem transmetre una informació el més acurada possible, posem en el mateix ordre d’importància el sensacionalisme al voltant de les 28 milions de relacions trencades del Whatsapp i la notícia del dia després desmentint el mateix estudi apel·lant a una falta de rigor en la font i la pròpia interpretació. Reduint aquestes pràctiques als nostres modes de comprensió, obviem alguns errors que ens afecten directament: darrere de greus problemes com el suïcidi de l’adolescent canadenca Amanda Todd i d’altres assetjaments a casa nostra, han faltat professionals referents al darrere i processos bàsics de detecció, acompanyament i intervenció de situacions problema.

És molt probable que tingui més sentit treballar als instituts per a una major i millor convivència que no pas fer xerrades de caire tecnològic o prioritzar visites de la policia per alertar dels problemes. Dit d’una altra manera, si hi ha riscos és perquè també hi ha beneficis. No ens podem quedar només amb l’amenaça i cal que potenciem les oportunitats. Té més bon pronòstic treballar com construir un bon perfil de Facebook o Instagram i els avantatges d’una bona identitat digital que no pas els riscos de les fotos de perfil i certes imatges exposades a qualsevol de les xarxes socials.

En una altra dimensió, des de la perspectiva familiar hi ha molts dubtes sobre com «tractar» la qüestió tecnològica a casa. Són demandes comunes les que pregunten quina és la millor edat per disposar de smartphone, entrar al Facebook o jugar en xarxa. I, com en qualsevol dels altres temes que afecten la relació educativa en l’àmbit familiar, seran claus el sentit comú, la prudència i/o moderació i la capacitat afectiva, d’observació i de comunicació. En definitiva, del «no et connectis a l’habitació» al «vine a connectar-te al menjador que així ens veiem», del «estàs enganxat al Whatsapp» al «què tal si un dia parlem? I a part m’escrius una cosa maca?», del «quan estudiïs tanca el Facebook» al «tu saps millor que ningú què et distreu i què no», del «no et compro el mòbil» al «regalar-te’l implica acceptar uns pactes», del «no et deixis controlar» a «estima’t i sàpigues què et fa mal i què no», etc.

teen_phones
Font: Stefan Klauke

3. Ens trobem amb casos on ens movem en un terreny no exempt de problemes des de la perspectiva legal. Conèixer quines limitacions i buits hi ha ens pot ajudar en la nostra pràctica professional: en relació amb els continguts il·legals, el que puguem considerar apropiat o no per qüestions d’edat, el tipus de contactes establerts o bé pel que fa als delictes i problemes legals existents.

4. Estem obligats a ajustar la nostra mirada (adulta) a aquestes noves formes de relació, comunicació i convivència adolescent. També caldrà educar en línia, estar-hi i esdevenir referents a la xarxa. No es tracta de deshumanitzar el contacte clàssic, ni passar-nos totalment a l’escena digital, sinó complementar la nostra feina com a educadors en els seus propis espais de relació. Espais que, com dèiem, no esdevenen paral·lels, sinó totalment fusionats i complementaris. Dit d’una altra manera, som nosaltres, els adults, que ens encallem en l’eterna separació de l’anomenat món digital del mal anomenat món real.

SobrePantalles.net

I si hi ha massa tecnologia a l’aula?

El programa polític del president Obama, detallat el mes passat en el discurs de l’estat de la Unió, conté molts punts dignes d’aprovació: atenció sanitària, baixa maternal, una universitat assequible… Però el president es va equivocar en una cosa. A més d’assegurar que educaria els nens nord-americans per a un món cada vegada més competitiu, també es va comprometre a “protegir un internet lliure i obert” que arribi a “totes les aules i a tots els col·lectius”.

La presència de més tecnologia a les aules és des de fa molt de temps una panacea per als responsables polítics. Però cada vegada hi ha més proves que demostren que carregar els alumnes -sobretot els procedents de famílies necessitades- de dispositius connectats a la xarxa no reduirà les diferències de classe social en l’àmbit educatiu. Si de cas, les ampliarà.

A començaments de la dècada passada, Jacob Vigdor i Helen Ladd, economistes de la Universitat de Duke, van fer un seguiment de l’evolució acadèmica de prop d’un milió d’alumnes de secundària de sectors desafavorits, sempre tenint en compte les dates en què els van donar els ordinadors connectats a la xarxa. Durant cinc anys els investigadors van avaluar anualment les competències matemàtiques i lectores d’aquests alumnes i van estudiar com invertien el temps. Els resultats no van ser bons.

“Les notes de lectura i de matemàtiques dels alumnes d’entre 10 i 13 anys que a casa seva tenen accés a un ordinador tendeixen a baixar constantment”, afirmaven els economistes, i afegien que nens més petits, de cursos inferiors, també tenien permís per navegar per internet.

La qüestió és que els resultats acadèmics van baixar i es van mantenir baixos durant el període estudiat pels investigadors. I, encara pitjor, els alumnes més fluixos (els nois i els afroamericans) van sortir-ne més perjudicats que els altres. Quan els van arribar els ordinadors, les notes de lectura van caure en picat.

No sabem quin és el motiu d’això, però podem fer conjectures. Com que no els vigilava cap persona gran, molts nens no feien servir els ordinadors per fer els deures, sinó per jugar, fer el trol a les xarxes socials i descarregar-se vídeos. (I per què no? Si depengués d’ells, la majoria d’adults farien el mateix.)

El problema és que les conseqüències són pitjors per als nens de famílies pobres. Els fills de pares amb pocs recursos passen al davant d’una pantalla com a mínim el 40% del temps que estan desperts, més del doble que els nens de classe mitjana. A més a més, els fan moltes menys carícies i festes durant els àpats familiars que als més privilegiats. Aquestes interaccions són les que afavoreixen el vocabulari ric i l’èxit escolar del futur. Les aplis i els vídeos, no.

Si els nens que passen més temps amb dispositius electrònics també són més propensos a diferenciar-se dels seus companys, ja als 9 anys, pel que fa al comportament i ritme d’aprenentatge, ¿per què ha de ser una bona idea afegir a la seva jornada escolar més pantalles per veure i per clicar?

La fe cega en el poder d’aquests gadgets ja ha provocat més d’un nyap en el món educatiu. L’any 2006 el projecte sense ànim de lucre One Laptop per Child [Un portàtil per nen] va imaginar una utopia digital en què tots els alumnes de més de 6 anys de tot el món tindrien un ordinador portàtil. Els nens pobres podrien així connectar-se a internet i aprendre pel seu compte: no els faria falta ni escola ni mestre. Van començar a ploure les donacions per a uns portàtils d’un preu inicial de 400 dòlars destinats als nens pobres.

Però el programa no va estar a l’altura de les expectatives ni de l’enrenou suscitat. D’una banda, les màquines eren de mala qualitat i s’espatllaven sovint. I, quan funcionaven, els alumnes pobres que havien rebut els ordinadors gratuïts passaven més temps jugant i xatejant i menys temps fent els deures que no pas abans, segons Mark Warschauer i Morgan Ames, investigadors en temes educatius. Era l’educació repartida a domicili, com les pizzes: els adults distribuïen els portàtils i se n’anaven.

És cert que al començament sol millorar la dedicació dels alumnes a l’estudi: les aplicacions interactives poden ser divertides. Però la novetat s’esvaeix al cap d’uns mesos, afirma Larry Cuban, professor emèrit de pedagogia a Stanford.

En efecte, la tecnologia té un paper en l’educació. Però, com diu Randy Yerrick, professor de pedagogia de la Universitat de Buffalo, la inversió només val la pena quan s’adapta perfectament a la tasca docent -en simulacions de ciències, per exemple- o quan serveix per ensenyar als alumnes amb problemes d’aprenentatge.

A més, no cal dir que la tecnologia només funciona quan la fa servir com a eina un mestre excel·lent i amb una bona formació. Com han demostrat moltes investigacions, amb un únic curs a càrrec d’un bon professor de secundària n’hi ha prou perquè hi hagi moltes menys possibilitats que una alumna quedi embarassada i moltes més possibilitats que vagi a la universitat, guanyi un salari digne, visqui en un bon barri i estalviï per a la jubilació. Si a un professor d’aquesta mena la tecnologia a l’aula li resulta útil, ha d’estar al seu abast. Però només si aquest professor té la formació necessària per utilitzar una aplicació específica per a l’ensenyament d’un tema concret a un grup concret d’alumnes; només aleshores funciona de debò la tecnologia a l’aula.

Així i tot, encara no tenim cap prova que aquestes noves competències digitals que els alumnes aprenen a l’aula es puguin aplicar als problemes d’aparició recent que han de resoldre en altres àmbits de la vida. Mentre esperem a esbrinar-ho, els diners públics que ens gastem cablejant aules haurien d’anar acompanyats de programes de formació i tutoria per al professorat, amb l’objectiu que un internet lliure i obert, canalitzat a través d’eines electròniques fascinants, ben presentades i en constant evolució, impulsi -no obstaculitzi- el progrés dels nens que més ajuda necessiten.